Nuevos impulsos en la didáctica de idiomas: retos y dificultades

«Si siempre haces lo mismo, siempre cometerás los mismos errores».


La enseñanza de idiomas en general, tras la aparición en 2001 del Marco común de referencia para las lenguas, y la enseñanza de español en particular, tras la publicación en 2007 de los Niveles de referencia para el español, están viviendo una época de ferviente actividad renovadora. Sin duda, todo esto es, en parte, el resultado de muchos años de evolución y evaluación de las distintas propuestas didácticas que han ido surgiendo con mayor o menor fortuna al abrigo de las enseñanzas comunicativas de idiomas. A esto hay que unir una intensa actividad legislativa y política que potencia e implementa el aprendizaje de lengua en todos los sectores de la población, y la creciente influencia de los nuevos soportes, recursos y fuentes de información, en especial con la popularización progresiva de la web 2.0 o la web social en el espacio cibernético. Los profesionales de la enseñanza de lenguas (profesores, autores y editores) estamos, queramos o no, inmersos en esta vorágine innovadora. El espacio de debate que nos proporciona esta conferencia no pretende ser más que una reflexión en voz alta y conjunta de los nuevos impulsos en el proceso de enseñanza - aprendizaje que nos llegan desde distintas procedencias. Estos nuevos impulsos suponen un reto y un acicate en la enseñanza, un estimulo de innovación, pero también nos presentan dificultades y trabas que es mejor conocer antes de embarcarse en la apasionante tarea de la renovación continua.


Les propongo hacer juntos un viaje dialéctico que nos permita vislumbrar los retos y las dificultades de los impulsos procedentes de cuatro vectores:


- Las nuevas perspectivas de la enseñanza comunicativa de idiomas procedente del Marco común de referencia para las lenguas.


- El nuevo reparto de contenidos y el intento de homogeneización y transparencia que nos proporcionan los Niveles de referencia para el español.


- El impulso oficial gracias a las políticas educativas nacionales e internacionales.


- La gran tentación que supone acceder a las nuevas tecnologías y aprovecharse de la web 2.0 o web social como herramienta didáctica.


1. Nuevas perspectivas de la enseñanza comunicativa: el Marco común de referencia


A finales de los años setenta y más propiamente en los años ochenta, una nueva concepción del aprendizaje iba a irrumpir en las escuelas y en aulas. La enorme revolución que traía consigo el enfoque comunicativo era incalculable, pero también, y más en aquellos momentos de ingenuidad y desconocimiento, inapreciable. Quizá dos eran los pilares en los que se sustentaba esta nueva visión de la enseñanza: por un lado, la defensa de una enseñanza auténtica, real, basada en actos de comunicación naturales, una enseñanza que tiene como objetivo un fin práctico que posibilita no ya tanto el conocimiento explícito de la lengua, sino el uso comunicativo y pragmático de un sistema de comunicación; por otro lado, el enfoque comunicativo va a soportar una encarnizada lucha en defensa de la enseñanza centrada en los estudiantes, en sus necesidades, en su naturaleza y en su peculiaridad. En palabras de mi compañera Begoña Llovet , «El alumno es el centro del proceso y eso significa tomar conciencia de que, cuando entramos en la clase, entramos en un espacio habitado por diferentes personalidades, concepciones del mundo, culturas, estilos de aprendizaje, etc., dignos de respeto y de interés».


Todo esto, más que unas premisas políticamente correctas, unos idearios utópicos por irrealizables, unas frases hechas con la que llenarnos la boca en conferencias y talleres, lo que van a implicar es una evolución progresiva e imparable en las prácticas didácticas. Los profesores nos vemos inmersos en una situación de enseñanza de cuestionamiento de todos los procedimientos para asegurarnos de una correcta adecuación de nuestras prácticas docentes a los preceptos didácticos científicamente más asentados. Estas prácticas, esta preparación y evaluación continua que hacemos los profesores de cada una de nuestras clases son las que van a ir evaluando y evolucionando los procedimientos didácticos, las metodologías, que plasman los dos principios teóricos que emanan del enfoque comunicativo: la autenticidad del aprendizaje en alumnos individualizados.


Por todo ello, podemos deducir que las plasmaciones metodológicas de los principios del enfoque comunicativo se han realizado, hasta ahora, más de una forma empírica e intuitiva, que de una forma teórica o científica. Los distintos procedimientos en los que se han aplicado los principios didácticos comunicativos han sido, son y serán, propuestas prácticas de aplicación en clase, con sus errores y con sus aciertos. Cada uno de los procedimientos en los que se ha desarrollado y ha ido evolucionando el enfoque comunicativo (enseñanza nocio-funcional, enseñanza por tareas o por proyectos, enseñanza por las competencias hacia la acción) nos ha dejado estrategias de enseñanza, procedimientos docentes, datos empíricos sobre adquisición. El Marco común de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación viene por fin a poner un poco de orden entre tanta intuición empírica, viene a calmar las incertidumbres propias de profesionales preocupados por su labor, viene, en resumidas cuentas, a establecernos el estado de la cuestión.


En palabras de los propios autores de este valiosísimo documento, el mismo «proporciona una base común para la elaboración de programas de lenguas, orientaciones curriculares, exámenes, manuales, etcétera. Describe de forma integradora lo que tienen que aprender a hacer los estudiantes de lenguas con el fin de utilizar una lengua para comunicarse, así como los conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar para poder actuar de manera eficaz. La descripción también comprende el contexto cultural donde se sitúa la lengua. El Marco de referencia define, asimismo, niveles de dominio de la lengua que permiten comprobar el progreso de los alumnos en cada fase del aprendizaje y a lo largo de su vida».


Este documento, no solo va a ser una herramienta útil en lo concerniente a la teoría de la enseñanza de idiomas, sino que, además, va a dar homogeneidad a los distintos procedimientos que actualmente se aplican y, al mismo tiempo, va a impulsar actuaciones oficiales de ministerios de educación y de instituciones formativas. Sin embargo, más allá de todo esto, a nosotros, profesores de español y creadores de material didáctico, nos va a proporcionar una serie de recomendaciones que enriquecen nuestras clases, homogenizan nuestros procedimientos y nos ayudan a acercarnos cada vez más a esos dos principios básicos del enfoque comunicativo que señalábamos al principio: la autenticidad de la enseñanza y la enseñanza centrada en los estudiantes.


El procedimiento didáctico que se está imponiendo a partir de la redacción del Marco es la metodología por las competencias. La propuesta consiste en los siguientes principios:


1. Enfoque hacia la acción. Se parte de la consideración del alumno como agente social: utilizamos y aprendemos, por tanto, la lengua con un fin eminentemente social ya que es una herramienta que nos permite actuar con ella. Así pues, la enseñanza va dirigida a la acción, en el sentido en que pretende que, al finalizar una secuencia didáctica, el alumno se sienta capacitado para hacer las acciones que considera necesarias y que son de vida real con la lengua: rellenar los formularios de entrada a un país, hacer una reserva de una habitación en un hotel, redactar un anuncio de relaciones, describir la empresa en la que trabaja o en la que le gustaría trabajar, explicar su propia dieta alimenticia, hacer la lista de la compra o manejarse en un restaurante, confeccionar el currículum vitae y presentarse a un puesto de trabajo, por poner unos ejemplos.
2. El alumno como agente social. Esto implica que el alumno no tendrá que simular ser alguien que no es, sino que partiendo de su propia individualidad y de sus intereses y gustos, pueda actuar en español en las situaciones de comunicación cotidianas, tal y como lo hace en su lengua materna, para lograr realizar las intenciones comunicativas (y no comunicativas) que desee.
3. Cuatro ámbitos de aprendizaje y uso de la lengua. Por ello, el aprendizaje no puede estar circunscrito a un único escenario de uso de la lengua. Comunicamos por motivos personales (en conversaciones con amigos o familiares), con intenciones públicas (obtener bienes o servicios en la sociedad), en situaciones laborales (en el trabajo o en la formación profesional) y dentro del aula (en el propio proceso de aprendizaje de la lengua). Es decir, que una enseñanza completa del español debe reflejar los cuatro ámbitos de uso de la lengua (personal, profesional, público y académico), que condicionan situaciones, registros, documentos y textos precisos, y formas de comunicación concretas. No estamos hablando de español con fines específicos. Estamos hablando de situar cada acción y cada acto de comunicación en su contexto apropiado.
4. La competencia lingüística-comunicativa. Para realizar esas acciones en contextos (ámbitos) comunicativos concretos, el alumno tiene que haber desarrollado unas competencias (conocimientos y capacidades) que le permitan hacer aquello que desea. En cada acto de comunicación lingüística intervienen siempre tres competencias:
a. Competencia lingüística. El alumno se va a expresar lingüísticamente (por escrito u oralmente). Por ello precisa de un conocimiento básico de las reglas gramaticales, de las palabras y el vocabulario que va a utilizar, y de un código fonético u ortográfico claro que le permitan hacerse entender y comprender a otros.
b. Competencia pragmática-funcional. Esta forma de la lengua se utiliza con fines comunicativos de interacción concretos. Usamos la lengua para expresar algo y, por lo tanto, el alumno tiene que conocer las expresiones funcionales y conocer los usos pragmáticos de la lengua.
c. Competencia sociolingüística. Y estos usos pragmáticos de la lengua se desenvuelven en un entorno sociolingüístico peculiar de cada lengua: cuándo se habla de tú o de Usted, cómo se es más o menos cortés, qué valor emocional y afectivo tiene unas expresiones u otras, etc.
5. El alumno como hablante intercultural. Pero además de los principios anteriores que reflejan al alumno como agente social, no podemos olvidar que el uso de la lengua se desarrolla dentro de unos hábitos culturales y unos patrones de conducta sociales. El alumno es un hablante intercultural. Es portador de su propia cultura, y quizás de otras con las que ha entrado en contacto. Ahora tendrá que entrar en una nueva cultura, la cultura del español, con unas pautas y unos hábitos similares o diferentes, pero, en cualquier caso, peculiares. La cultura cotidiana, de la comunicación interpersonal, de los hábitos y las costumbres, debe estar presente e integrado en clase, no como un apéndice final a cada lección, como si de un adorno se tratara, sino con una presencia constante en cada una de las actividades y de las propuestas de clase. No se trata de presentar una visión estereotipada y tópica de la cultura del español. Se trata de enmarcar las situaciones, los diálogos y las actividades en la realidad cultural de la lengua que aprenden los alumno, el español.
6. El alumno como aprendiente autónomo. Y, por ultimo, pero no por ello menos importante, el alumno es un aprendiente autónomo, que tiene que ser consiente en todo momento de qué es lo que está haciendo y para qué, que tiene que evaluar su propio proceso de aprendizaje y, en caso necesario, tiene que disponer de los recursos necesarios para reparar o reforzar un aprendizaje.


Los primeros retos y las primeras dificultades están servidos:


Para hacer una didáctica que tenga en cuenta la dimensión social del alumno, se impone una enseñanza que parta de textos y documentos auténticos (antes decíamos equiparables a la realidad), que esté contextualizada en los cuatro ámbitos de usos de la lengua y que vaya dirigida a que nuestros estudiantes realicen con éxito acciones de vida real.


En un desarrollo ideal de una clase modelo, los contenidos se presentarán en un contexto de aprendizaje (personal, público, profesional y académico) que permitirán al estudiante activar sus conocimientos previos sobre el mundo, contextualizar el aprendizaje y tomar conciencia de lo que va a aprender. En este modelo, partiremos de documentos y textos reales que sean ejemplos no solo de la lengua, sino también de los referentes culturales de la sociedad hablante de la lengua que se aprende. Con este detonante del proceso de aprendizaje, se irán trabajando de forma inductiva e integrada los contenidos y habilidades (las cinco competencias lingüísticas y comunicativas) necesarias para que, al finalizar, el alumno pueda realizar la actividad de comunicación real, basada en sus propias necesidades e intereses de usos de la lengua, la acción.


Los libros y materiales didácticos deben proveer al profesor, para que este, a su vez, disponga en las clases de toda la información textual e iconográfica necesaria para el acercamiento a la cultura anfitriona y, al mismo tiempo, deben proporcionar de forma sistemática y equilibrada la secuencia apropiada de actividades para desarrollar las cinco competencias de la lengua. Cada unidad didáctica debe trabajar de forma consecutiva las cinco competencias lingüísticas comunicativas: las lingüísticas (léxica, gramatical y fonética y ortográfica), la pragmática-funcional y la sociolingüística) de tal forma que el alumno tenga el conocimiento del vocabulario y las expresiones, el entendimiento de las reglas gramaticales y la sensibilidad hacia el uso de la lengua necesarias para realizar con éxito la acción. No se trata de hacer actividad tras actividad por pura inercia. Se trata de proponer una secuencia bien definida de actividades consecutivas que encadenadas y meditadas didácticamente conduzcan a la adquisición de las competencias necesarias para realizar el objetivo didáctico marcado. La secuencia completa de actividades se trabajará de forma inductiva: se presentan el material lingüístico (mediante diálogos, textos o información culturales) reales de le lengua española, y se propone una serie de actividades auténticas de uso y reutilización de la lengua, de tal manera que el alumno, al mismo tiempo que conoce, asimila y practica la lengua, se expresa así mismo como individuo.


2. Los Niveles de referencia para el español


La formulación y definición de los seis niveles de domino lingüístico en torno a las capacidades de los alumnos se la debemos al Marco. Sin embargo, estas escalas de niveles no tendrían una concreción clara ni servirían plenamente a su función de homogeneizadora de criterios, si no contáramos con esta abrumadora obra, Los Niveles de referencia, que concretan de forma exhaustiva y precisa esos niveles de dominio del español en torno a 15 componentes de la lengua, lo cual supone una taxonomización del español increíblemente útil y practica.


En palabras del propio Instituto Cervantes, «el Plan curricular desarrolla y fija los niveles de referencia para el español según las recomendaciones que propuso el Consejo de Europa en el año 2001. El Instituto Cervantes ha sido el primer organismo que culmina el cumplimiento de dicha directriz: ninguna otra lengua europea cuenta aún con el documento definitivo que sistematice la enseñanza del idioma a los hablantes no nativos».


Efectivamente, los Niveles de referencia para el español fijan de manera clara y precisa los contenidos evaluables que garantizan los seis niveles de dominio para el español como lengua extranjera. Asimismo, fijan los parámetros que acreditan los conocimientos mínimos exigibles para la certificación de niveles de los estudiantes y, por lo tanto, aportan la transparencia y equidad necesaria y, por último homogenizan los niveles y las nomenclaturas.


Una comisión de expertos, de dentro y de fuera del Instituto Cervantes, de prestigiosos lingüistas y de representantes de todas las academias de la lengua españolas, lo cual garantiza su carácter panhispánico, han trabajado intensamente para ofrecernos una herramienta que pocos profesionales de otras lenguas tienen y que nos va ser, que no es de enorme utilidad. Para establecer este inventario de contenidos lingüísticos y culturales, los autores han analizado y diseccionado quince componentes, los ocho primeros categorizando sus contenidos en los seis famosos niveles de domino, los otros cuatro, ofreciéndolos en tres etapas de adquisición:


1. Gramática
2. Pronunciación y prosodia
3. Ortografía
4. Funciones
5. tácticas y estrategias pragmáticas
6. Géneros discursivos y productos textuales
7. Nociones generales
8. Nociones específicas
9. Referentes culturales
10. Saberes y comportamientos socioculturales
11. Habilidades y actitudes interculturales
12. Procedimientos de aprendizaje


El llamado nuevo Plan curricular del Instituto Cervantes o, lo que es lo mismo, los Niveles de Referencia para el español es el documento oficial que concreta, en cuanto a contenidos, los distintos niveles de dominio. Lo que proporciona es transparencia y homogeneidad. A partir de los Niveles de referencia, si un alumno tiene acreditado el nivel B1, por ejemplo, de español por cualquier entidad educativa, será reconocible su capacidad lingüística por cualquiera independientemente de la institución, del país o de la ciudad donde lo adquirió. Esto, evidentemente, implica una voluntad y un esfuerzo de todos por converger en los descriptores de los Niveles de referencia y la tarea no es simple, ya que implica un cambio en la percepción de la lengua (en muchos casos sigue dominando una visión estructuralista del idioma) y, por tanto, una revisión de nuestros conceptos de niveles. Me explico: hasta ahora, cuando se hablaba de los niveles de dominio, se tendía a pensar en cuatros parámetros (la gramática, el léxico o las funciones). Se tenía una visión más estrecha y longitudinal de la lengua. Ahora vamos a un concepto que tiene en cuenta más aspectos. Podría parecer a priori que la progresión que se pretende es menor y, sobre todo, menos fluida. Sin embargo, la realidad es muy otra, ya que no se trata de que el alumno supere una serie de conocimientos lingüísticos y pragmáticos como si de una carrera de obstáculos se tratara, sino de que adquiera las cinco componentes de la lengua en paridad de progreso, que posea los contenidos fijados en los 15 componentes de la lengua. Se supone o, mejor dicho, se sabe que es en los niveles iniciales donde se producen las fosilizaciones de errores que perdurarán en los niveles superiores, precisamente porque hay un ímpetu de avanzar y progresar entre los profesores y un interés por aprender en el menor tiempo posible por los alumnos. Sin embargo, nada de esto es posible.


Por poner un ejemplo próximo a algunos profesores, me permito contar mi experiencia en Brasil, donde llevo yendo desde hace más de 12 años y en todo este tiempo observo la titánica lucha de los profesores de español por evitar el portuñol. Sin embargo, no salgo de mi estupefacción cuando observo libros que, como es bien conocida la facilidad de comprensión del alumno brasileño, inmediatamente después de un texto de enorme complejidad le invitan a dar su valoración y a expresar su opinión y, por tanto, le fomentan ese uso del protuñol.


Los profesores tenemos que hacer un esfuerzo por adaptarnos a esta convergencia mundial de los niveles. Las autoridades académica y políticas ya lo están haciendo, también lo tenemos que hacer los editores y profesores.


3. Los impulsos institucionales y políticos
No me voy a exceden mucho en este apartado, ya que muchos de los aspectos son de todos conocidos, como la famosa ley del español, la ley de la obligatoriedad de la oferta de cursos de español en Brasil, como las disposiciones internacionales que desarrollan en las escuelas el conocimiento de varias lenguas hasta el nivel B1 o B2, o como los planes de convergencia en la educación superior.


Son las autoridades educativas y políticas las que están impulsando también desde sus despachos los cambios metodológicos que se están operando en las clases y en los materiales didácticos. Por poner un ejemplo, la comisión educativa que ha redactado el pliego de condiciones en el concurso de licitación para los manuales de la 7 a 9 serie del ensino funamental, argumenta las directrices didácticas que deben seguir los libros seleccionables con criterios que claramente emanan o convergen con las directrices del Marco. Las actuaciones del Ministerio de Asuntos Exteriores y de las Consejerías de Ecuación de España en el mundo están creando syllabi y programas de cursos que se ciñen a los contenidos fijados para cada nivel de dominio en el documento del Instituto Cervantes, las leyes educativas que se están desarrollando en varios países respiran los mismos principios que la enseñanza por competencias. Es decir, todos estamos inmersos, autoridades y profesores, responsables políticos y trabajadores de la enseñanza en esta renovación que pretende una enseñanza más efectiva.


Quizás los profesores nos hemos dejado ganar la mano por los políticos que sí han consensuado criterios, que sí han aceptado los nuevos presupuestos y desean una homogeneización de patrones, niveles y certificaciones.






4. Los nuevos soportes didácticos: hacia un nuevo concepto de método


A todos estas cuestiones, didácticas unas, políticas las otras, educativas todas, vienen a sumarse un último impuso, que todavía asoma de forma muy tímida en algunas aulas, pero que su presencia se va haciendo más dominante poco a poco. Es la entrada de unas nuevas tecnologías, muy desarrolladas, que ahora parece que sí que nos permiten, sin imponer cortapisas didácticas, desarrollar actividades de enseñanza aprendizaje realmente renovadoras. Me estoy refiriendo, ¡cómo no!, a las posibilidades que la web 2.0, también llamada web social, nos ofrece. No es tampoco una sorpresa que en algunas instituciones educativas de algunos países se exija o, al menos, se recomiende que un alto porcentaje del aprendizaje se realice en autonomía y basándose en actividades didáctica de uso de la Red. Se estima que estas actividades deben rondar en torno al 20% del contacto con la lengua.


La web social es realmente una tentación para multiplicar en muchas posibilidades el contacto real con la lengua y con los hablantes a nuestros estudiantes. Además, nos permite que estos produzcan, interactúen y trabajen con la lengua en un contexto real, para ellos muy motivador, con diversidad de fuente y de internautas, con una proximidad enorme, es decir, que ahora tenemos la oportunidad clara de desarrollar tareas y acciones de uso real de la lengua con nativos sin necesidad de salir del país.


La gratuidad de muchas de las plataformas y programas para compartir documentos, textos, fotos, etc., y la popularización de estos recursos convierten a la web 2.0 o web social en una gran tentación de acceder a las nuevas tecnologías y aprovecharse de ellas como herramienta didáctica. Pero no nos dejemos engañar, estos soportes, programas y plataformas son simplemente eso, herramientas informáticas que permiten compartir información en el espacio cibernético, pero no están desarrollados como herramientas didácticas propiamente. El reto consiste en aprovecharse de ellas para crear actividades de inmersión ya apropiación de la lengua en un contexto real y atractivo y con unas actividades que permiten la individualización y la dinamización de procedimientos. Se exige ahora, por tanto, que los profesionales educativos intervengamos en la confección de las mejores propuestas didácticas utilizando esas herramientas.


Y esa es la gran dificultad. El acceso a los recursos es ilimitado y gratuito, y nadie está dispuesto a hacer enormes esfuerzos para no obtener nada a cambio. La didactización de los textos y su confección como actividades de interacción, como las webquest, pantallas electrónicas o wikis requiere mucho tiempo, es fuerzo, algo de destreza en el uso de las nuevas tecnologías y mucho conocimiento de didáctica. La recompensa es el éxito de trabajo bien hecho y la satisfacción de los colegas que se beneficiarán de nuestro esfuerzo. En mundo de la web social es así, pero no siempre es plenamente satisfactoria. Por ello, cada vez más los profesores, a veces con cargas horarias que nos impiden hacer más de lo que hacemos, nos encontramos gratamente sorprendido con la generosa propuesta que nos ofrecen las editoriales que nos proporcionan los recursos necesarios para desarrollar este tiempo de actividades siempre apoyando, claro está, sus manuales.